EL PROBLEMA DE
LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
Por Javier
Brown César
A la memoria de Ernesto Meneses Morales
Fue a
principios de la década de los ochentas que el tema de la calidad comenzó a
cruzar definitivamente la frontera de la teoría administrativa para instalarse
en el discurso educativo. El reclamo por una mejor calidad en la enseñanza
surgió de la constatación de la brecha existente entre lo esperado y lo
logrado. En octubre de 1981, Rafael Oceguera Ramos, entonces director de
primarias “declaraba que la educación actual no respondía a las expectativas de
un país en franco proceso de despegue económico y asediado por la ignorancia,
la injusticia y la marginación”[1]. Este reclamo mantiene, al
día de hoy, su vigencia. Durante la administración de José López Portillo se
concluyó que “logrado el objetivo de dar educación a todos los niños, la tarea
fundamental del próximo sexenio sería elevar la calidad académica, la cual
dejaba mucho que desear”[2]. Más allá de la
constatación de que el sistema educativo no daba los resultados deseados, no se
llegó a una concepción de la calidad educativa; ni siquiera se llegó a la
conclusión, casi evidente de que para estimar la calidad se requiere “una norma
contra la cual se hagan las comparaciones que permitan juzgar si la calidad es
mejor, peor o igual”[3].
Casi una década
después, el 18 de mayo de 1992, durante la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, el tema de la calidad apareció como una
variable dependiente de los contenidos y materiales educativos: “Existe un
amplio consenso acerca de que una educación básica de calidad es la que se
concentra en la impartición de aquellos conocimientos verdaderamente
esenciales. Este criterio normará una reforma integral de los contenidos y
materiales educativos que significará la renovación total de programas de
estudio y libros de texto para el año escolar 1993-1994” [4]. La fórmula era: a mejor
currículum (planes y programas, objetivos y contenidos y materiales
educativos), mayor calidad. Se dio la reforma curricular, se reformaron los
planes y programas de estudio y los libros de texto, pero la calidad no mejoró.
Quizá esta no mejoría se debió a que la reforma curricular se entendió en un
sentido muy limitado: sólo se reformaron planes y programas, textos y algunos
métodos, pero no se alteró sustancialmente el modelo pedagógico frontal, ni se
rediseñaron las aulas o los tiempos didácticos (aunque sí se llegó a ampliar el
calendario). Pero es probable también, que el hecho de que la calidad de la
educación no haya mejorado sustancialmente, se deba a que no existe una
relación directa entre reforma curricular y calidad de la enseñanza: no toda
reforma curricular lleva de manera necesaria a mejorar la calidad.
Un paso
adelante se dio bajo el gobierno de Ernesto Zedillo: la guía para la tercera
evaluación del ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica) desarrollaba un apartado especial para el rubro de calidad. De la
fórmula: calidad igual a reforma curricular (parcial), se pasó a otra fórmula
mucho más compleja y completa: calidad igual a reformulación de contenidos de
planes y programas; renovación de libros de texto y materiales; programas
federales de nuevas tecnologías; formación, superación y actualización del
magisterio; carrera magisterial y revaloración de la función docente;
características de jefes de sector, supervisores y jefes de enseñanza; papel
desempeñado por los directores; y evaluación de maestros y alumnos[5]. La calidad, bajo esta
nueva concepción (que no definición), se consideró como variable dependiente de
reformas en cuatro rubros principales de política educativa: currículum,
tecnología educativa, magisterio y gestión. Pero a pesar de este avance la
calidad no mejoró sustancialmente. El reclamo casi unánime en la campaña
federal del 2000 siguió siendo: mejorar la calidad de la educación.
La más reciente
concepción de la calidad en la enseñanza parte de una constatación casi
elemental: “La “calidad” rara vez se define intrínsecamente; a menudo se la
describe como la concurrencia de los criterios de cobertura, equidad, eficacia,
eficiencia y pertinencia”[6]. Por ende, se propone una
resemantización del concepto: la calidad debe referirse al desarrollo humano, a
los requerimientos de la sociedad y al entorno internacional[7]. ¿Es esto un avance? Sin
duda no, porque no se supera todavía el esquema clásico que define a la calidad
extrínsecamente; en este caso, la calidad se definiría como: pertinencia a un
modelo de desarrollo humano, adecuación a los requerimientos de la sociedad y
relevancia del aprendizaje permanente en un entorno internacional (en pocas
palabras: calidad igual a pertinencia, más adecuación, más relevancia).
¿Acaso entonces
la calidad resulta de un agregado de conceptos prescriptivos como eficacia, pertinencia,
relevancia, equidad, oportunidad, adecuación, cobertura y eficiencia? Dos
elementos fundamentales constituyen intrínsecamente a la calidad,
distinguiéndola por ejemplo, de la pertinencia o de la eficacia: la calidad
requiere de normas, y también, de que se emitan juicios de valor; exige la
evaluación, y por ende, no hay juicio sobre la calidad sin evaluación previa
basada en normas. De esta constatación elemental debemos partir para definir
intrínsecamente a la calidad. Primero, en el nivel de los principios que
orientan al sistema educativo, diferenciaremos entre la calidad y otros
conceptos “prescriptivos”, para en segundo lugar y en el nivel de las políticas
públicas, proponer un enfoque de calidad que tome en cuenta los flujos que
necesariamente constituyen a un sistema educativo, y en donde se dan políticas
educativas concretas y pueden aplicarse, tanto normas de calidad como
“verdaderas evaluaciones[8]” que permitan decir si la
calidad mejoró, empeoró o sigue igual.
LOS PARÁMETROS
DEL SISTEMA EDUCATIVO
En el discurso
educativo los conceptos de calidad, equidad, pertinencia, relevancia,
cobertura, eficacia, eficiencia llegan a confundirse debido a la falta de
definiciones precisas. Desde luego, debe proponerse un uso normativo, regulado
de estos diferentes conceptos que suelen utilizarse como parámetros para la
planeación educativa. La falta de definición afecta la operacionalización de
los conceptos, que junto con las dificultades para diseñar su verificación
empírica llevan a que oculten más de lo que muestran. En última instancia,
suele darse a la calidad y a la equidad –por poner sólo un par de ejemplos- un
uso ideológico que se mueve meramente en la retórica de las buenas intenciones:
mejorar la calidad y lograr acceso igual para todos son los grandes argumentos
con que el sistema educativo se defiende ante los malos resultados logrados,
sobre todo verificables a partir del desacoplamiento que se da entre los mundos
de la educación y del trabajo. Para diferenciar entre la calidad y los restantes
parámetros del sistema, propongo identificar la cuestión crítica o la pregunta
urgente que se suele plantear en cada ámbito, así como los indicadores o
códigos que se pueden utilizar para especificar cada uno (véase el cuadro 1).
CUADRO 1
PARÁMETROS DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS
|
||
PARÁMETRO
|
CUESTIÓN CRÍTICA
|
INDICADOR O CÓDIGO
|
Calidad
|
¿Es mejor,
igual o peor?
|
Normas
|
Cobertura
|
¿Qué tanto
abarca?
|
Oferta/demanda
|
Pertinencia
|
¿Es adecuado?
|
Propuesta/realidad
|
Relevancia
|
¿Qué tan
importante es?
|
Situación pasada/situación futura
|
Oportunidad
|
¿Es el
momento indicado?
|
Tiempo
(momento actual)
|
Equidad
|
¿Qué tan
desigual es?
|
Justo/injusto
|
Eficacia
|
¿Se logró lo
propuesto?
|
Misión-objetivos-metas/logros
|
Eficiencia
|
¿Se
optimizaron los recursos?
|
Costo/beneficio
|
Satisfacción
(relativa)
|
¿Responde a
las necesidades?
|
Necesidades/Satisfacción
de necesidades
|
Nuestro primer
intento de definición permite distinguir entre la calidad y los restantes
parámetros. Calidad no es igual a pertinencia más relevancia o a eficacia más
eficiencia. La calidad no resulta de una suma de parámetros, aunque sí se ve
afectada por la forma como estos parámetros se refuerzan, complementan e
incluso bloquean mutuamente. Los parámetros propuestos son irreductibles entre
sí, especifican un conjunto de indicadores y códigos que se pueden introducir
para observar y describir al sistema educativo.
Intuitivamente,
se podría afirmar que hay parámetros que tienen una mayor influencia sobre la
calidad de la enseñanza; así, por ejemplo, es difícil afirmar que se dan
mejoras en la calidad si los contenidos de los textos y el diseño de los
métodos no se adecuan a las situaciones y condiciones de vida de las personas
(pertinencia), y si no se logran aprendizajes que permitan dar saltos
cuantitativos y cualitativos de cara a una situación futura (y que por ende
pueden definirse como aprendizajes significativos o relevantes). También parece
existir una relación estrecha entre la calidad de la enseñanza y la
satisfacción relativa de necesidades, desde luego, esta satisfacción relativa
de necesidades no sólo abarca el imperativo de formar de cara al mundo del
trabajo, sino también la necesidad de formar teniendo como referente el
desarrollo y desenvolvimiento de las personas en sociedades democráticas y
moderadamente plurales.
Pero la
situación no es tan clara respecto a indicadores como la efectividad y la
eficacia: a pesar de lograrse ciertos objetivos de enseñanza optimizando los
recursos, la calidad puede empeorar si los contenidos no permiten la realización
de los objetivos o si la optimización de los recursos implica adquirir textos
de menor precio y calidad. Otra relación problemática se introduce al
considerar la calidad en relación con la cantidad (cobertura). El debate sobre
la calidad pudo haberse detonado desde la década de los sesentas, cuando un
estudio realizado por el Centro de Estudios Educativos señaló la necesidad de
“declararse a favor de la calidad sobre la cantidad en materia educativa”[9]. El dilema se presenta de
la siguiente manera: dado el estado actual de la oferta, toda ampliación de la
cobertura implica la atención de más alumnos, la formación de mayor número de
maestros, la impresión de más libros de texto, etc. Dada esta ampliación de los
sistemas se puede ubicar un umbral más allá del cual cada nuevo salto
cuantitativo (aumento del tamaño de los grupos, construcción de aulas de mayor
tamaño, formación de más maestros, por ejemplo) obra en detrimento de la
calidad.
Dadas las
relaciones problemáticas entre la calidad y otros parámetros usados comúnmente
para observar mejor al sistema educativo sólo es posible especular en el
sentido de que los parámetros conforman un complejo conjunto de constructos
conceptuales que al hacerse operativos pueden reforzarse, condicionarse,
apoyarse o bloquearse. Del mayor interés para la investigación empírica es sin
duda encontrar las relaciones que se dan entre la calidad y los restantes
parámetros (incluyendo la oportunidad y la equidad, que aquí se han tocado muy
brevemente). ¿Cómo se ve reforzada la calidad por la pertinencia, la relevancia
y la oportunidad? ¿Qué instrumentos nos permitirían determinar el umbral más
allá del cual, saltos cuantitativos en los sistemas educativos implican
retrocesos cualitativos? ¿Cómo se vinculan calidad y equidad, y calidad,
eficacia y eficiencia?
LOS FLUJOS DE
POLÍTICA EDUCATIVA
La calidad es
un constructo conceptual sui generis que nos permite decir si algo es peor,
igual o mejor con base en la comparación entre “estado presente” y “estados
anteriores” a partir de una norma. La calidad opera no sólo en el ámbito de los
parámetros que se suelen utilizar en planificación educativa, sino también a
nivel de los flujos de políticas educativas concretas. Por ende, del plano de
los parámetros, pasaremos al de las políticas, no sin antes definir qué se
puede entender como política educativa. Retomando la definición tradicional que
Santo Tomás da de la ley positiva[10], propongo un
adjournamiento de la misma, para concebir las políticas educativas como:
decisiones racionales, dadas a conocer públicamente por la autoridad competente (aunque no sean
necesariamente incluyentes y participativas) y que se refieren a la forma como
debe conducirse (y se conduce de hecho) el sistema educativo desde el ámbito
del poder público.
Para ser
medidas de política pública supongo que las decisiones deben orientarse por los
criterios de racionalidad, publicidad e intencionalidad. Además, propongo que
las políticas públicas pasan al menos por tres momentos: enunciación discursiva
(determinación de los fines ), diseño operativo (estructuración intencional) y
ejecución programática. Un desglose breve de los criterios de racionalidad,
publicidad e intencionalidad puede ser el siguiente:
Racionalidad.
Una decisión obedece a parámetros racionales sí y solo si satisface los
siguientes criterios: si resulta de una evaluación de las posibles alternativas
o cursos de acción sobre los que también podría decidirse; si se da bajo
supuestos, parámetros, principios, leyes y/o normas; si la decisión asumida
puede traducirse en acciones concretas (esto es, si su operación es factible y
realista, dados los recursos y limitaciones de recursos existentes) u obedece a
un contexto determinado; si la decisión tomada puede hacerse pública (esto es,
si puede comunicarse). De esta forma, el filtro de la racionalidad implica que
no cualquier acto gubernamental puede considerarse como una política pública;
así por ejemplo, las decisiones voluntaristas y los discursos intempestivos son
actos públicos, pero no políticas públicas.
Publicidad.
Esto implica que a las decisiones deben comunicarse a los actores relevantes.
Hacer públicas las decisiones no significa que se den a conocer a todos por
igual, ni que todos participen por igual en la negociación de las mismas, sino
que se refiere al mínimo requerimiento de que por lo menos sean conocidas por
todos aquellos sobre los que recae la decisión o a los que afecta, sobre todo
de manera directa.
Intencionalidad. Se refiere a que las decisiones son
decisiones sobre algo y que este algo es definido abstractamente como el
sistema educativo donde se articulan decisiones colectivamente vinculantes para
la organización de la escuela y las interacciones en el aula.
Asumiendo los
criterios mencionados propongo una clasificación de las políticas de carácter
(re)constructivo. El objetivo es bosquejar aquellas líneas de acción o flujos
comunicativos donde necesariamente deben darse decisiones concretas y por ende,
políticas públicas (véase cuadro 2). Por ello, no propongo una clasificación
por niveles, como la que se suele usar comúnmente. La idea de una clasificación
constructiva de las políticas, es superar la forma reactiva como se planean los
diversos ámbitos de la política educativa; así, si en cualquier momento la
estructura del sistema educativo cambia, por ejemplo haciéndose el nivel
preescolar obligatorio e independiente, los flujos de política que presentamos
se darían también en este nivel, y desde luego en los restantes niveles
tradicionales (básica, media superior, superior y postgrados) y en las
modalidades formal e informal.
CUADRO 2
CLASIFICACIÓN DE LAS
POLÍTICAS EDUCATIVAS CON BASE EN FLUJOS SISTÉMICOS RECONSTRUIDOS
|
||
POLÍTICAS
|
HERRAMIENTAS
E INSTRUMENTOS DE POLÍTICA
|
INDICADORES
|
Institucional
|
Constitución Política, Tratados y Acuerdos Internacionales,
Leyes, Decretos y Reglamentos
|
Principios del sistema establecidos en las leyes (justicia,
equidad, calidad, eficiencia, eficacia)
Leyes vigentes para los diferentes niveles y ámbitos del sistema
a nivel Federal, estatal y municipal
|
Ingreso/gasto
|
Presupuestos de Egresos, Leyes de Ingresos, Cuentas de la
Hacienda Pública, Cuotas,
colegiaturas, impuestos sobre servicios educativos, subsidios, exenciones,
estímulos
|
Gasto total en educación
Gasto en educación como porcentaje del gasto total
Gasto de los sectores público y privado
Gasto en educación como porcentaje del PIB
Gasto per cápita en educación
|
Oferta/demanda
|
Pirámides poblacionales
Proyecciones sobre la demanda futura del sistema
Estudios de mercado ad hoc
Estudios sobre estratificación y movilidad social
|
Dispersión de la población (personas que habitan en comunidades
de menos de 2500 habitantes)
Escuelas por habitante
Maestros como porcentaje de la fuerza de trabajo
Alumnos por grupo
Alumnos por maestro
|
Grupos focalizados
|
Programas compensatorios, becas, créditos, desayunos escolares,
materiales didácticos ad hoc, exámenes médicos
|
Índices de marginación (disponibilidad de servicios,
hacinamiento, dispersión poblacional, salario, gasto familiar)
Nutrición
Analfabetismo
Cantidad de alumnos atendidos por programas de desayunos
escolares
Becas otorgadas
|
Infraestructural
|
Programas de Desarrollo Urbano o de desarrollo regional
|
Aulas, laboratorios, talleres y anexos construidos
|
Promoción
|
Relaciones públicas
Medios de difusión
|
Spots producidos y difundidos
Corto metrajes producidos y difundidos
Folletos publicados y distribuidos
|
Cooperación
|
Acuerdos
Mesas de negociación
Pactos
Alianzas
|
Cantidad, intenciones, acciones y resultados de los programas de
cooperación interministerial, (sector público/privado, educación y sectores
productivos), intergremial, intersectorial e internacional
Tratados y Acuerdos Internacionales firmados
Acuerdos entre niveles de gobierno
|
Administración
|
Sistemas de evaluación e información
Mecanismos de participación, auditoría pública y cogestión del
sistema
|
Auditorías internas y externas realizadas, evaluaciones del
sistema; disponibilidad de normas y estándares; manuales (políticas,
procedimientos, servicios y organización) disponibles
|
Magisterio
|
Salarios, compensaciones, carrera magisterial, bonos, licencias,
homologación, pensiones y jubilaciones, vivienda, seguridad social, cultura y
esparcimiento, recreación y deporte
|
Índice del salario real del magisterio en sus diferentes niveles
Casas para maestros construidas
Centros de esparcimiento, recreación, cultura y deporte
construidos y en operación
Montos de las jubilaciones y pensiones
|
Inclusión/exclusión
|
Exámenes, certificaciones, acreditaciones, revalidaciones
|
Exámenes aplicados
Certificados entregados
|
Currículum
|
Tiempos y recursos didácticos, planes y programas de estudio,
libros de texto
|
Libros de texto impresos
Distribución de recursos y materiales didácticos
Aplicación de métodos y técnicas didácticas
|
Tecnología educativa
|
Redes, aprendizaje guiado por computadora, aplicaciones
multimedia, entornos de aprendizaje virtuales, uso de las telecomunicaciones
y la tecnología satelital
|
Computadoras por alumno
Computadoras por maestro
Discos compactos producidos
Cursos de postgrado impartidos a distancia
Programas transmitidos vía satélite
|
Si en la líneas
de política anteriormente bosquejadas se puede introducir la cuestión sobre la
mejoría o no de un ámbito determinado, entonces se puede pensar en evaluar la
calidad. Pero evaluar la calidad no es fácil, las verdaderas evaluaciones no
sólo requieren de tiempo, sino también del establecimiento de normas que
permitan determinar si algo sigue igual, mejoró o empeoró. El concepto de
calidad total, considerado cabalmente, aclara la forma como la calidad se
presenta en todos los ámbitos de política educativa bosquejados. Cuando sólo se
habla de calidad total y no se define esta totalidad se encubre una realidad
compleja: en el caso de la educación se trata de todo un sistema de políticas
que mutuamente pueden reforzarse (o bloquearse); por ende, la calidad no
resulta de políticas aisladas, se da en cada línea de política siempre y cuando
se pueda contestar la pregunta: ¿es mejor, igual o peor?
Más allá
todavía, la forma como las políticas se complementan también apunta a una idea
de calidad que implica la vinculación entre las políticas, su secuenciación
lógica en el tiempo, su complementación y reforzamiento en la práctica. Calidad
total significa que toda medida de política que pueda de alguna manera
objetivarse no sólo implica cantidades, sino también cualidades, normas y
evaluaciones. Si hay una forma de constatar que la línea de política educativa
se ha concretado entonces se puede dar respuesta a varias categorías, por
ejemplo: cuánto se gastó y cuánto se amplió la oferta (cantidad); la situación
mejoró, sigue igual o empeoró a raíz de la implementación de la política
(calidad); dónde (lugar) y cuándo (tiempo) se aplicó; quiénes estuvieron ahí
(situación en el lugar); y, quiénes fueron los sujetos de las políticas (acción
y pasión).
Nuevamente, la
investigación empírica debe permitirnos realizar análisis en este nivel de las
políticas, que permitan no sólo determinar normas para cada una de las líneas
de política, sino también métodos que nos llevan a analizar la forma como las
diferentes políticas afectan a la calidad de la enseñanza en su operación. Así,
supongo que las mejoras sustantivas en la calidad no dependen de la aplicación
de políticas aisladas, sino de la posibilidad para que un tema determinado,
como por ejemplo los contenidos de los libros de texto de historia, sea objeto
de diferentes políticas que, bajo parámetros predeterminados, puedan llevar a
mejoras constantes en la calidad.
CONCLUSIONES:
LOS NIVELES DE ANÁLISIS
Para complicar
aún más el tema de la calidad, es conveniente desglosar la educación en tres
planos analíticos en donde es posible también verificar si las cosas empeoran,
siguen igual o mejoran (véase cuadro 3). Estos planos pueden entrecruzarse con
los parámetros y las líneas de política ya especificados para conformar el
complejo plexo de relaciones que caracterizan a todo sistema educativo. Lo más
interesante, que es el análisis de cómo los parámetros se vinculan con las
políticas y cómo se pueden estudiar en los diversos planos analíticos, es
todavía una tarea pendiente. En última instancia, lo que debe señalarse con
claridad es que la noción de calidad no es simple, que involucra un complejo de
variables, indicadores, flujos, planos analíticos y relaciones que pueden
entrecruzarse, apoyarse, influirse, estrangularse y obstaculizarse.
CUADRO 3
PLANOS PARA EL ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS |
||
PLANO ANALÍTICO
|
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
|
POLÍTICAS CON MAYOR GRADO
DE INCIDENCIA
|
Sistema
|
Principios,
valores, normas, leyes, tradiciones, usos e
ideologías colectivamente vinculantes
|
Institucional,
ingreso/gasto, oferta/demanda, grupos focalizados, cooperación internacional
e interministerial
|
Organización
escolar
|
Jerarquías,
membresía, departamentos, decisiones sobre la organización
|
Infraestructura,
promoción, cooperación intersectorial e interministerial, administración
|
Aula
|
Interacciones
mediadas didácticamente, procesos de enseñanza-aprendizaje
|
Magisterio,
inclusión/exclusión, currículum, tecnología educativa
|
Quizá la
renuencia o la renuncia a dar una definición intrínseca de la calidad o las
limitaciones inherentes a las definiciones recientes, son sólo una forma de
evitar vérselas con el complejo universo educativo que aquí hemos bosquejado.
Por ejemplo, al analizar la forma como las políticas afectan los diferentes
planos bosquejados podemos intuir que deben existir políticas que atraviesen
los planos transversalmente, y políticas que de manera preponderante, afectan
sólo uno de los planos horizontalmente. Nuevamente, la investigación empírica
puede arrojar luz sobre la forma como se dan las relaciones entre planos,
políticas y parámetros en los diferentes sistemas educativos.
En todo caso,
cinco conclusiones generales deben articular lo hasta ahora analizado: primera,
que para definir la calidad es preciso recurrir a normas que permitan decidir
si algo empeora, sigue igual o mejora (ciertamente, la ponderación de estas
normas se puede completar con instrumentos que permitan recoger la percepción
de los actores “en el sistema”, como cuestionarios dirigidos a padres de
familia, directores, supervisores o alumnos); segundo, que para decir si algo
empeora, sigue igual o mejora, es preciso establecer indicadores que permitan
definir el grado en que las normas se realizan; tercero, que se requiere emitir
un juicio de valor sobre la situación (por ejemplo, los libros de texto son
mejores) pero que para ello se requiere una evaluación, por ende, es
imprescindible realizar comparaciones en el tiempo que permitan referir los estados
presentes a estados pasados (usualmente estas comparaciones requieren de largos
horizontes de tiempo, por ejemplo, el análisis de toda una cohorte); cuarto,
que se necesitan aplicar instrumentos estandarizados para realizar las
evaluaciones, a períodos de tiempo regular, a determinadas poblaciones,
observando rigor metodológico tanto a la hora de la recolección de datos, como
en la codificación, procesamiento y análisis.
La percepción común sigue siendo la baja calidad de
la educación. No se trata de un reclamo absurdo, es las respuesta a las
promesas de educación de calidad para todos ofrecidas por el Estado educador.
Al deshacerse la amalgama entre autoritarismo y educación el sistema educativo
y su impenetrabilidad, deben pasar de la oscuridad de la retórica y la
ideología educativa a la transparencia democrática: hay un deber Constitucional
adquirido por el Estado mexicano que no debe traicionarse. En última instancia,
si por ahora no es posible lograr mejoras cualitativas significativas en el sistema
educativo mexicano (sea por la falta de tiempo, de voluntad política o de
instrumentos adecuados para introducir normas y para realizar verdaderas
evaluaciones y estudios longitudinales), por lo menos debe exigírsele al Estado
el cumplimiento cabal de las leyes en materia educativa; quizá, esto es lo que
en el fondo, simplistamente buscan muchos de los que pugnan por una educación
nacionalista y de calidad.
[1]
Ernesto Meneses Morales. Tendencias educativas oficiales en México: 1976-1988.
México, Centro de Estudios Educativos, Universidad Iberoamericana, 1997. p.
177.
[2]
Ibid., p. 178.
[3]
Idem.
[4]
Ernesto Zedillo Ponce de León. Palabras pronunciadas en la firma del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en El Gobierno Mexicano,
No. 42, mayo de 1992, p. 65.
[5]
Cf. La federalización educativa: una valoración externa desde la experiencia
de los estados, coordinado por Bonifacio Barba, México, SEP, 2000, p.
391-394.
[6]
Coordinación del Área de Educativa del Equipo de Transición del Presidente
Electo Vicente Fox Quesada, Bases para el Programa Sectorial de Educación
2001-2006, México, 2000, p. 17.
[7] Cf. Idem.
[8]
Cf. D. L. Stufflebeam y A. J. Shinkfield, Evaluación sistemática: guía
teórica y práctica. Barcelona, Paidós,
1989 p. 67 ss.
[9]
Citado en Ernesto Meneses Morales, Tendencias educativas oficiales en
México: 1964-1976, México, Centro de Estudios Educativos, Universidad
Iberoamericana, 1998, p. 142.
[10]
“Un orden racional promulgado, en vista del bien común, por quien está encargado
de regir a la comunidad”. Cf. Suma teológica, I-II, q. 90.
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