Condicionamiento educativo

CONDICIONAMIENTO EDUCATIVO

 

Por Javier Brown César

 

Artículo originalmente publicado en la Revista Bien Común y gobierno

 

Es un lunes muy temprano por la mañana. En algunos lugares, y dependiendo de la época del año, apenas está amaneciendo. Un numeroso grupo de personas está reunido en el patio central, algunos han podido almorzar antes, pero otros apenas tuvieron tiempo para ponerse el uniforme. Están distanciados unos de otros, pero formados en filas, entonando todos juntos un himno, festejando un emblema, un símbolo, un caudillo o un héroe. Al terminar la ceremonia, se dispersan en silencio, dispuestos a entrar a aulas cerradas donde se darán las primeras instrucciones del día.

 

La imagen que he descrito puede corresponder, tanto a una escuela como a una zona militar. ¿Dónde está la diferencia radical? La escuela moderna es deudora de una institución que muchos no vinculan directamente con la educación, sino con el ejercicio legítimo de la coacción y la violencia: el ejército. Pero también en el ejército se educa, se forma al soldado y también al médico militar, al técnico militar, etc.; en la escuela, a diferencia del ejército, se pretende formar al ciudadano, al empleado, consumidor y elector racional. Pero a pesar de sus fines tan diversos, escuela y ejército tienen aulas donde lo principal es el ejercicio casi indiscriminado del poder de mandar, corregir, vigilar[1] y castigar. Escuela y ejército basan la premisa de formar, respectivamente ciudadanos y militares, en el control que el superior ejerce sobre un grupo.

 

A su vez, escuela y ejército deben a las órdenes monásticas y al modelo de la mirada médica, instrumentos de exclusión y normalización[2]. El examen de conciencia[3], detecta y atribuye culpas y culpables; la mirada médica funge como instrumento diagnóstico en el que frecuentemente se atiende antes a los signos (lo visible, lo que es posible observar y describir, a partir de pruebas y registros observacionales estandarizados), que a los síntomas[4] (lo enunciable, lo que los sujetos dicen que para ellos es importante y lo que dicen que sienten). De manera similar a otras instituciones, en la escuela el castigo suele basarse en la privación, la clausura[5] y/o la reclusión; también, se da el control y dominio del uno sobre los muchos, fundamentado en el rango, el conocimiento y la autoridad auto-atribuida. El modelo de la consigna varias veces repetidas y del sermón subyacen a prácticas típicamente escolares; el credo, la disciplina, y el ascetismo de la ética escolar explican, en muy buena medida, la razón por la cual son las órdenes religiosas quienes forman élites[6] (incluso en países subdesarrollados y “fracasados”).

 

El ritual escolar

 

Inicia la clase, se dan indicaciones para revisar “la tarea”, ese pesado fardo de labores muchas veces estúpidas, rutinarias, tediosas, aburridas. Los alumnos responden a las preguntas del docente, éste, a cada respuesta acertada, proporcionará un “reforzamiento positivo”: bien, felicidades, excelente, buen chico. La tarea es también el filtro para los excluidos, los holgazanes e irresponsables que en lugar de tarea llevan pretextos. Con la tarea se forma también una calificación, un rango que permite distinguir entre “burros” y “aplicados”, entre genios y tarados. Rara vez, durante la sesión de clase, se revisan los errores o se corrige, con suavidad, la estupidez. Usualmente, la respuesta errónea estigmatiza al que la pronuncia y los aciertos entronizan a quienes “atinan” con la respuesta que el docente desea que el alumno diga. El examen aparece ocasionalmente, es un instrumento de exclusión[7] hasta cierto punto contingente, variable, ya que, si se informa al inicio del curso, los alumnos sabrán cuándo atenerse a cada examen, pero también puede darse el caso del “examen sorpresa” en el que se evidencian las faltas de disciplina, constancia y responsabilidad del estudiante. Después de una vida académica, un alumno promedio habrá realizado miles de tareas y cientos de exámenes; a cambio de estos papeles que ha llenado con corrección, obtendrá el fragmento de papel que lo acredita como competente para... En una sociedad en la que prevalecen los intereses mercantilizados sobre el fomento de la capacidad de aprender, el extremo de este credencialismo se da cuando el título o diploma, antes que una constancia de competencias demostradas es una certificación de el pago a tiempo de las correspondientes colegiaturas y cuotas.

 

Sigamos en la clase: después de revisar la tarea el docente continúa con su exposición, o incluso permite que algún alumno o grupo de alumnos expongan; los demás deberán escuchar en silencio, quien rompa la regla del silencio glacial en torno al dominio de la carne[8] puede ser amonestado, estigmatizado, excluido o definitivamente expulsado. Siempre debe hablar uno a la vez, sin importar si alguien escucha o no; a veces el monólogo suele parecer interminable. El monólogo sería aceptable si la exposición y el expositor fueran absolutamente brillantes, cautivadores y propositivos; pero usualmente no es así, el docente pronuncia un interminable sermón acerca de las propiedades del... o acerca de la historia de... Al final pregunta ¿hay dudas? El silencio, que ha prevalecido a lo largo de la clase, difícilmente es roto; tal vez algún tímido pregunte algo en apariencia evidente y entonces será reprimido por compañeros y docentes. En ocasiones, el docente ensalzará a los héroes, genios y grandes hombres para al siguiente momento reprimir al alumno que ha tomado la iniciativa de pararse de su pupitre.

 

El pupitre: recinto sagrado donde se estudia, pero también, ancla e isla del alumno. Frágil fragmento de madera o metal, más o menos bien cuidado, más o menos bien elaborado, que tiene al alumno, en su soledad[9], con los pies en el suelo y la cabeza idealmente viendo hacia arriba, hacia donde está el maestro, aunque usualmente fija en un horizonte o mundo imaginario mejores, o en una compañera atractiva, o en las piernas de... En algunas escuelas, los pupitres están atornillados al suelo de cemento, para evitar que los alumnos se los lleven; pero aunque no estén atornillados, los pupitres establecen un ámbito de observación: quienes están al frente ven pizarrón y maestro, quienes están atrás ven, además de todo esto, a sus otros compañeros de enfrente. El pupitre se ha fabricado para hacer incómodo el acto de voltear, sin tener que girar este objeto 180 grados.

 

Volvamos al aula: si es el primer día de clases, cada alumno se sentará en un pupitre al azar, su amigo (a veces el único o el mejor) suele ser el compañero de al lado, o el de atrás o el de adelante; quienes cambian de pupitre en el año (en caso de que el docente permita este libre juego) pueden sentarse cerca de sus compañeros de juego o amigos, pero es casi seguro que el docente los volverá a separar. Los equipos de trabajo se forman de manera aleatoria, y en ocasiones enemigos y rivales “trabajan juntos”, obstaculizándose mutuamente el logro de las metas colectivas. Cuando el equipo es grande, unos trabajan y otros contemplan; cuando es pequeño, en ocasiones las riñas impiden el cumplimiento de la tarea prevista.

 

A lo largo de la clase habrá que repetir fórmulas, consignas, fechas, datos, nombres, argumentos; en muchas ocasiones, la repetición tiene que ser puntual, exacta, infalible (tres por cuatro igual a doce o la capital de Panamá es la ciudad de Panamá, etc.). El ritual de la memoria es aparente, quien se prepara para el examen, quien memoriza las posibles respuestas, difícilmente lo hace para recordar por siempre, y frecuentemente no encuentra sentido a lo que memoriza: el fragmento de conocimiento memorizado no tiene lugar dentro de sus esquemas mentales, carece de sentido, es sólo un fragmento de sinsentido. Una vez memorizado el dato, una vez reconocida la fecha, una vez contestado el examen o satisfecho el docente, el alumno puede olvidar. En apariencia, el tema está en Platón: aprender es ante todo recordar, la clave es la reminiscencia, lo que fuimos antes de ser lo que somos. Así, puede leerse en el Menón: “Siendo el alma inmortal, y habiendo nacido muchas veces y habiendo visto tanto lo de aquí como lo del Hades y todas las cosas, no hay nada que no tenga aprendido; con lo que no es de extrañar que también sobre la virtud y sobre las demás cosas sea capaz ella de recordar lo que, desde luego, ya antes sabía... el investigar y el aprender... no son en absoluto otra cosa que reminiscencia”[10]. Pero la memoria es sólo una región que preferimos señalar antes que el olvido: “Sólo el olvido (el despliegue) encuentra lo que está plegado en la memoria (en el propio pliegue)... Lo que se opone a la memoria no es el olvido, sino el olvido del olvido que nos disuelve en el afuera y que coexiste con la muerte”[11]. ¿Recordar u olvidar? ¿Cuándo aprendemos? “A la relación de retener y acordarse pertenece también de una manera largo tiempo desatendida el olvido, que no es sólo omisión y defecto sino, como ha destacado sobre todo Fr. Nietzsche, una condición para la vida del espíritu. Sólo por el olvido obtiene el espíritu la posibilidad de su total renovación, la capacidad de verlo todo con ojos nuevos, de manera que lo que es de antiguo familiar se funda con lo recién percibido en una unidad de muchos estratos”[12]. (Gadamer, 1977, p. 45).

 

La memoria establece una ruta que es en apariencia la del conocimiento seguro, pero la mente del alumno, bombardeada con imágenes, con datos, con informaciones y rematada por las tardes ante un monitor de televisión, se llena de informaciones muchas veces irrelevantes y en frecuentes ocasiones francamente manipuladoras. Al alumno también se le condiciona para consumir: se le enseña que el conocimiento es algo que se puede adquirir, como un artículo de supermercado; se le condiciona para manipular, para utilizar objetos con fines de instrumentos y para utilizar personas como medios para la realización de sus objetivos y fines privados; se le condiciona para pensar en cosas que en muchas ocasiones no quiere pensar; y con estos condicionamientos se le llena la cabeza de bagatelas, de tal forma que cuando en realidad quiere pensar, su cabeza está tan llena de banalidades, que las ideas nuevas, simplemente no llegan.

 

Acostumbrado a asimilar lo que está en su entorno y a funcionar como una urna en la que se puede vaciar el conocimiento, el alumno aprende a ser poco selectivo: no discrimina entre órdenes legítimas e ilegítimas, entre disciplina y “disciplinas”[13], entre autoridad y prepotencia, entre convivencia y cruda rudeza... Y luego se le pide que sea “buen ciudadano”, desde luego, la idea del “buen ciudadano” que se promueve desde el poder político y económico es la de un sujeto neutral, amorfo, insípido: no atenta contra los derechos de propiedad de los otros, no se “droga” (aunque tome alcohol como cosaco y café como habitante de los trópicos), se somete, elige a sus gobernantes, consume artículos superfluos y emprende negocios donde pagará malos salarios y venderá productos y ofrecerá servicios que muchos ni siquiera necesitan.

 

Esta es la escuela que se consolidó en el siglo XX. Hemos pintado el retrato de la organización escolar tradicional, a este paisaje no podemos asimilar otros tipos de organización escolar que se han ofrecido como alternativa: la pedagogía del oprimido, la escuela nueva o la educación comunitaria. Por lo general, los modelos didácticos no tradicionales, operan en zonas rurales, urbano-marginales o en comunidades indígenas; es ahí donde se han experimentado modelos alternativos, menos coactivos, más dialógicos, menos manipuladores, más orientados a la emancipación de los sujetos. Pero la escuela que prevalece en las grandes urbes y donde se forman élites es similar a tanto a la cárcel,  como al taller, como al confesionario, como al convento: es un tipo de organización híbrida que, de cada modelo organizativo, retoma algo que supuestamente productiviza el aprendizaje: de la cárcel, la integración y segregación vía grupos; del taller el modelo serial de la línea de montaje; del ejército, la disciplina severa e incuestionable; del monasterio, la clausura y el examen constantes. Algunos podrían suponer que este tipo de organización se relaja conforme se asciende en grados, pero esto no es así en todos los casos: es común constatar que en el kindergarten los es niños son más libres que en la primaria, que la coacción aumenta en la secundaria y que adopta formas más sutiles y manipuladoras conforme se entra al bachillerato y se ingresa a la universidad.

 

Entre otras cosas, la escuela nos ha enseñado también a detestar a la misma escuela, y quizá también a muchos de nuestros compañeros (salvo a algunos cuantos) y a varios de nuestros docentes (menos uno o quizá varios, dependiendo de la “fortuna” de cada quien). Algo hay en la escuela que está mal. El rezago educativo, la baja calidad de la educación y los altos índices de deserción y repitencia son síntomas de un mal endémico: quizá todo este al revés, quizá “hemos puesto la carreta antes que los bueyes”, y así no se puede avanzar. Quizá se requiera una inversión total de los principios didácticos latentes, que configuran el currículo oculto y verdadero, y que obran como factores que condicionan la baja calidad de la educación, el fracaso, la frustración de los educandos y el desprecio hacia la escuela: credencialismo vs. competencia, aprender del acierto vs. aprender del error, control disciplinario vs. práctica de la libertad, repetición vs. innovación, memorización vs. comprensión, afirmación vs. interrogación, monólogo vs. diálogo, rigidez vs. flexibilidad, homogeneidad vs. diversidad, amistad por contigüidad vs. amistad por afinidad.

 

¿Una nueva organización escolar?

 

Cuando se habla de transformaciones a nivel de la organización escolar y aula, cuando se manifiesta la clara intención de centrar los procesos didácticos en el aprendizaje y no en la enseñanza, se intuye un nuevo modelo de organización escolar todavía poco común. Algunos hablan de aprendizaje centrado en el alumno y otros más especulan que esto no basta, que es necesario además, centrar el aprendizaje en el conocimiento del alumno: “esto es, un modelo que supere las etiquetas que se han utilizado en el aula para simplificar la compleja situación enseñanza-aprendizaje... [que] debe superar estas simplificaciones para proponer una metodología que permita, por lo menos, lo siguiente: primero, determinar bajo qué condiciones facilitadoras individuales (atención, nutrición, sensibilidad) se da el aprendizaje de cada alumno y bajo qué condiciones individuales obstaculizadoras (falta de atención, desnutrición, problemas visuales o auditivos) se dificulta; segundo, determinar bajo qué condiciones grupales (por ejemplo, en grupos integrados, cohesionados y solidarios) se facilita el aprendizaje de cada alumno y bajo qué condiciones grupales se facilita; todo esto con el fin de llevar a cabo acciones correctivas a nivel individual y grupal (a nivel individual, por ejemplo, se pueden realizar exámenes de la vista que demuestren que los alumnos irregulares o indisciplinados tenían, en su mayoría, problemas visuales; a nivel grupal, por ejemplo, se podría cambiar la distribución del grupo, con el fin de romper grupos informales nocivos para el clima del grupo). Para llevar a la práctica este modelo se requerirían nuevos instrumentos diagnósticos que permitan aproximarse al conocimiento de los alumnos a nivel individual y grupal y desentrañar mejor (y desde luego, nunca de forma totalmente satisfactoria) quién y qué factores están detrás de cada calificación aprobatoria y reprobatoria, y por qué causas se pudo dar dicha calificación en cada caso individual. Para la operación del modelo, requerimos volver al tipo de psicología que permite pasar de las clasificaciones genéricas al énfasis en las diferencias individuales”. Para llevar a cabo este modelo se requiere descender de los universal a lo particular, de las generalizaciones a las individuaciones: “La acción educativa... no se ejerce sobre una tabla rasa. El niño [cada niño] tiene una naturaleza propia y puesto que es a esta naturaleza a la que se tiene que informar, para actuar sobre ella con conocimiento de causa, necesitamos ante todo, conocerla. Debemos preguntarnos, en primer lugar, en qué medida y de qué manera es el niño accesible al estado de espíritu que deseamos suscitar en él; cuáles son, entre sus aptitudes naturales, aquellas en que podemos apoyarnos para obtener el resultado deseado. Ha llegado el momento... de interrogar la psicología del niño, la única que puede informarnos necesariamente sobre este punto”. [14]

 

El modelo didáctico centrado en el conocimiento del alumno puede reforzarse reorganizando la escuela en torno a nuevos supuestos. Las escuelas del tercer milenio ya no pueden seguir el modelo de las del segundo; el paso de la línea de montaje (del fordismo) a la organización tipo U (toyotismo) o tipo M, significa también que la organización escolar debe preparar para el trabajo en equipo, flexible, abierto, interdisciplinario e innovador; la transición de regímenes autoritarios a democráticos, exige la formación de un nuevo ciudadano, interesado en los demás, dispuesto a escuchar y a argumentar, listo para interactuar con otros y para acordar respecto a las mejores formas para cooperar a lo largo del tiempo. Se ha sugerido que las nuevas escuelas del tercer milenio se vinculan con una nueva forma de pensar la educación[15]: se argumenta que las personas pueden aprender de diversas fuentes (y no sólo a través de canales formales o mediante sistemas escolarizados que hacen del alumno una especie de rehén); se enfatiza la comprensión del proceso de aprendizaje y el desarrollo de ciertas competencias básicas (en lugar de buscar un núcleo común de textos, contenidos e informaciones); se sugiere que el estudiante controla el proceso de aprendizaje, determinando cuándo es enseñado, como se ha de enseñar y aquello que se ha de enseñar; se considera a la educación como vinculada a procesos de aprendizaje en equipo y a sistemas no necesariamente formalizados; la escuela es considerada como parte de las múltiples pasos que llevan a una vida educada, proveyendo una amplia gama de interacciones y mayores capacidades de adaptación, ajuste e innovación; y se argumenta que la educación será financiada con fondos públicos y privados.

 

El desarrollo de escuelas para el nuevo milenio no sólo requiere el desideratum de los buenos argumentos: es difícil decir no a un aprendizaje que se prolonga por toda la vida, a una escuela que rompe los muros tradicionales y abre espacios de libertad, pero no basta con enunciar líneas generales de pensamiento, si en realidad se quiere que la educación haga libres a las personas, dueñas de sí mismo y auténticas, entonces la institución llamada escuela deberá orientarse a la formación de la autonomía de sujetos críticos ante su entorno y autorreflexivos y conscientes de que es necesario luchar por una desarrollar un guión del yo que rompa con la inflexible trama de una vida condenada a una trama institucional inflexible: “... de la asistencia al orfanato, a la casa de corrección, a la penitenciaría, al batallón disciplinario, a la prisión; de la escuela a la sociedad de patronato, al obrador, al refugio, al convento penitenciario; de la ciudad obrera al hospital, a la prisión”. Vigilar y castigar, p. 306. Detrás de la intencionalidad educativa está la idea de provocar cambios en las personas, la educación es concebida y medida en términos de cambios de conducta, en nuevas valoraciones, en ciertos esquemas mentales: “Lo que se requiere, aquello en lo que debe consistir el saber validado y aceptable, tanto para el sabio como para su discípulo, no es un ser centrado en ellos mismos, un saber que haría de uno mismo el objeto propio del conocimiento, sino más bien un saber que tiene por objeto las cosas, el mundo, los dioses y los hombres; sin embargo, es un saber que tiene por efecto y por función modificar el ser del sujeto. Es preciso que esta verdad afecte al sujeto”[16]. 

 

Independientemente del debate sobre el papel del Estado en la educación, sería lamentable y acto de pública “cobardía” que repentinamente el Estado dijera: ahora, después de casi dos siglos de Estado educador, devuelvo la educación a la sociedad para que ella organice las escuelas. Independientemente de que este acto pueda implicar una renuncia o un riesgo potencial para la estabilidad social, sería lamentable que, ahora ya no bajo el argumento de controlar la sexualidad[17], sino con la idea de formar ciudadanos, la escuela siga tomando a los niños y jóvenes en sus manos para darles una educación manipuladora, de mala calidad y con pobres resultados. 

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[1] “... la escuela-edificio debe ser un operador de encauzamiento de la conducta... El edificio mismo de la Escuela debía ser un aparato par vigilar: los aposentos estaban repartidos a lo largo de un pasillo como una serie de pequeñas celdas; a intervalos regulares, se encontraba el alojamiento de un oficial, de tal manera que cada decena de alumnos tiene un oficial a derecha y a izquierda... Las instituciones disciplinarias han secretado una máquina de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y analíticas que han realizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observación, de registro, de encauzamiento de la conducta”. Michel Foucault, Vigilar y castigar, 16ª ed., México, Siglo Veintiuno, 1989 (Nueva Criminalística). p. 177-178.

[2] “Lo que el siglo XVIII introdujo mediante el sistema disciplina, con efecto de normalización, el sistema disciplina-normalización, me parece que es ese poder que, de hecho, no es represivo sino productivo; la represión no figura en él más que en concepto de efecto lateral y secundario, con respecto a mecanismos que, por su parte, son centrales en relación con ese poder, mecanismos que fabrican, mecanismos que crean, mecanismos que producen”. Michel Foucault, Los anormales: curso en el Collège de France (1974-1975), Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, (Sección de Obras de Sociología), p. 58-59.

[3] “Desde su aparición como objeto de un discurso analítico infinito y de una vigilancia constante, la carne está ligada, a la vez, a la introducción de un procedimiento de examen completo y a la de una regla de silencio conexa. Hay que decirlo todo, pero sólo aquí y a él... la regla del silencio, la regla del no decir, es correlativa de otro mecanismo, que es el mecanismo de la enunciación: es preciso que enuncies todo, pero sólo debes hacerlo en ciertas condiciones, dentro de un cierto ritual y ante una cierta persona determinada... El poder que se ejerce en la dirección espiritual, por ende, no plantea el silencio, el no decir, como regla fundamental, lo postula simplemente como adyuvante necesario o condición de funcionamiento de la regla, completamente positiva, de la enunciación. La carne es lo que se nombra, la carne es aquello de que se habla, la carne es lo que se dice”. Michel Foucault, Los anormales, p. 188. 

[4] “En la medicina clínica, bajo su forma primera, el signo no era por naturaleza diferente de los síntomas. Toda manifestación de la enfermedad podía tomar valor de signo sin modificación esencial, a condición de que una lectura médica informada, fuera capaz de situarla en la totalidad cronológica del mal. Todo síntoma era signo en potencia, y el signo no era otra cosa que un síntoma leído... El mutismo de los síntomas puede ser rodeado, pero no vencido. El signo desempeña precisamente este papel de vuelta; no es el síntoma que habla, sino lo que sustituye a la ausencia fundamental de palabra en el síntoma”.  Michel Foucault. El nacimiento de la clínica: una arqueología de la mirada médica, 12ª ed., México, Siglo Veintiuno, 1987. (Salud y sociedad) p. 226.

[5] “La disciplina exige a veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria... Colegios: el modelo de convento se impone poco a poco; el internado aparece como el régimen de educación si no más frecuente, al menos el más perfecto”. Vigilar y castigar, p. 145.

[6] “Los seminarios fueron el punto de partida, y con frecuencia el modelo, de los grandes establecimientos escolares destinados a la enseñanza que nosotros llamamos secundaria. Los grandes colegios de jesuitas y oratorianos eran la prolongación o bien la imitación de esos seminarios. De modo que la tecnología sutil de la confesión no fue, desde luego, una práctica de masas, pero tampoco una mera ensoñación, una pura utopía. Formó efectivamente élites”. Los anormales, p. 184

[7] “... la escuela pasa a ser un especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza...  el examen no se limita a sancionar un aprendizaje, es uno de sus factores permanentes, subyacentes, según un ritual de poder constantemente prorrogado... el examen, en la escuela, crea un verdadero y constante intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discípulo, pero toma del discípulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboración de la pedagogía. Y así como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desbloqueo epistemológico de la medicina, la época de la escuela “examinatoria” ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia”. Vigilar y castigar, p. 191-192.

[8] “... al mismo tiempo que se procura introducir una regla, si no de silencio, sí al menos de discretio máxima, al mismo tiempo, las arquitecturas, las disposiciones de los lugares y las cosas, la manera en que se ordenan los dormitorios comunes y se institucionalizan las vigilancias, la manera misma en que se constituyen y disponen dentro de un salón de clase los bancos y las mesas, todo el espacio de visibilidad que se organiza con tanto cuidado (la forma, la disposición de las letrinas, la altura de las puertas, la supresión de los rincones oscuros), todo esto, en los establecimientos escolares, reemplaza –y para hacerlo callar- el discurso indiscreto de la carne que implicaba la dirección de conciencia. En pocas palabras, los dispositivos materiales deben inutilizar todo ese parloteo incandescente que la técnica cristiana postridentina había introducido en los siglos XVI y XVII... en los colegios, los seminarios, las escuelas... se habla lo menos posible, pero todo, en el ordenamiento de los lugares y las cosas, designa los peligros de ese cuerpo de placer. Se dice lo menos posible, pero todo habla de ello”. Michel Foucault, Los anormales, p. 216

[9] “La organización de un espacio serial fue una de las grandes técnica de la enseñanza elemental. Permitió sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, es hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprender. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar”. Vigilar y castigar, p. 151.

[10] Menón. 81d.

[11]Gilles Deleuze, Foucault, Barcelona, Paidós, 1987. (Paidós Studio; 53). P. 170

[12] Hans-George Gadamer. Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1977. v. 1. (Hermeneia; 7). p. 45.

[13] “La revolución burguesa del siglo XVIII y comienzos del XIX fue la invención de una nueva tecnología del poder, del que las disciplinas constituyen las piezas esenciales”. Michel  Foucault, Los anormales, p. 89.

 

[14] Emile Durkheim. La educación moral, Buenos Aires, Losada, 1947. p. 125.

[15] Cf. Third millenium schools.

[16] Michel Foucault, Hermenéutica del sujeto, Buenos Aires, Altamira, 1996, p. 73.

[17] “La sexualidad de los hijos fue la trampa en que cayeron los padres... Fue uno de los vectores de la constitución de la familia sólida. Fue uno de los instrumentos de intercambio que permitieron desplazar al niño del medio de su familia al espacio institucionalizado y normalizado de la educación. Es la moneda ficticia, sin valor, la promesa vana que quedó en manos de los padres; promesa vana a la que éstos, sin embargo... se aferran enormemente, porque hasta en 1974, cuando se trate de impartir educación sexual a los niños en las escuelas, los padres tendrán derecho, si conocen la historia, de decir: ¡bueno, hace ya dos siglos que nos engañan!”. Michel Foucault. Los anormales, p. 243-244.